De geografische invalshoek is voor leerlingen lang niet altijd vanzelfsprekend. Neem het profielwerkstuk waarmee ze in de bovenbouw havo en vwo het laatste jaar afsluiten. Als aardrijkskunde bij het profielwerkstuk is betrokken moet het gaan ‘om een studie of onderzoeksopdracht over ruimtelijke verschijnselen in een concrete regionale context’, aldus Henk Ankoné van de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO). Volgens veel docenten valt de vakinhoudelijke kwaliteit van de werkstukken echter nog al eens tegen. Dat begint al bij de vragen die leerlingen stellen, zoals:
Hoofdvraag: Is de fusie tussen KLM en Air France een goed besluit geweest van de KLM?
Deelvraag 1: Welke gevolgen heeft de fusie voor KLM, Schiphol en consument?
Deelvraag 2: Wat is de aanleiding van de fusie?
Deelvraag 3: Wat houdt de fusie in?
In dit vwo profielwerkstuk aardrijkskunde houden de leerlingen zich op grond van krantenberichten en interviews vooral bezig met economische aspecten en komt de ruimtelijke dimensie nauwelijks aan de orde. Leerlingen lijken moeite te hebben met de geografische invalshoek. En dat terwijl vrijwel alle schoolboeken uitvoerig stilstaan bij geografisch onderzoek. Wat verstaan we onder geografisch leren denken, hoe pakken docenten dit op en waar zit de moeilijkheid?
Uitgangspunten
Om welke kennis en vaardigheden gaat het precies bij aardrijkskunde? ‘Aardrijkskunde biedt jongeren overzichtskennis vanuit de sociale en fysische geografie. Met die kennis kunnen zij moderne informatiestromen plaatsen in een samenhangend kader. De geografische manier van denken en onderzoeken biedt leerlingen hierbij veel houvast’, stellen de opstellers van de KNAG-nota Gebieden in perspectief. Zoek je in deze nota voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs naar wat die geografische manier van denken inhoudt, dan stuit je op zinnen als: ‘De geografische manier van kijken is samen te vatten als het oog hebben voor overeenkomsten en verschillen, en kan alleen worden aangeleerd door indringend enige tijd met één gebied bezig te zijn’ en ‘Geografen zullen altijd verbanden zoeken tussen het lokale en het nationale of het internationale, tussen verschillende perspectieven en tussen verschillende tijdschalen.’
Leerlingen moeten kunnen omgaan met geografische informatie, geografische vragen en geografische werkwijzen. Goed beschouwd gaat het bij geografisch leren denken dus om een combinatie van verschillende vaardigheden. Maar hoe pak je dat aan? We interviewden vier bovenbouwdocenten, vijftien vwo-4-leerlingen van vijf verschillende scholen en een aantal mensen die betrokken zijn bij de landelijke ontwikkeling van het aardrijkskundeonderwijs.
Accenten
Degenen die betrokken zijn bij de landelijke ontwikkeling van het aardrijkskundeonderwijs leggen verschillende accenten als het gaat om geografisch leren denken. Leon Vankan, voorzitter van de Cevo (Centrale examencommissie vaststelling opgaven) aardrijkskunde, onderstreept het belang van geografische werkwijzen bij het geografisch leren denken. Hierbij doelt hij op de geografische werkwijzen die beschreven staan in domein A van de eindtermen havo en vwo: veranderen van analyseniveau, veranderen van schaalniveau, vergelijkingen tussen gebieden of verschijnselen en processen in gebieden maken, een gebied of verschijnsel vanuit verschillende dimensies bekijken, en relaties leggen tussen natuur en samenleving. Rob van der Vaart, hoogleraar sociale geografie, legt meer de nadruk op vakinhoudelijke kennis. Hij noemt het leren van actuele geografische begripsmatige kennis het belangrijkste element in geografisch leren denken. Door die kennis over de wereld kunnen leerlingen de wereld om hen heen kritisch bekijken, waardoor een eigen wereldbeeld ontstaat. ‘Het is wel belangrijk dat je die kennis concreet maakt, zodat het leerlingen ook daadwerkelijk iets zegt’, aldus Adwin Bosschaart, docent aardrijkskunde en als vakdidacticus verbonden aan de EFA (Educatieve Faculteit Amsterdam).
Belangrijk?
Het belang van geografisch leren denken is evident, volgens de geïnterviewde docenten en deskundigen. Leerlingen leren daardoor de wereld om zich heen begrijpen en zich oriënteren. Bovendien, zegt Citomedewerker Bruno van Erp Taalman Kip, kunnen leerlingen door te reflecteren op denkprocessen, die processen ook toepassen in andere situaties en bij andere vakken. Je bereikt dan transfer en dat is een belangrijk onderwijsdoel.
Niet iedereen vindt het ook nodig het geografisch leren denken in de eindtermen te expliciteren. Rob van der Vaart en Adwin Bosschaart vragen zich hardop af of we geen tijd verspillen met dit soort formele benaderingen. Iedereen weet toch haast automatisch wat geografie is? Zij vinden het opnemen van de geografische benadering en geografisch onderzoek in de eindtermen heel academisch. Het werkt juist vervreemdend als je het geografisch leren denken zo expliciet benoemt. Het doel van aardrijkskunde is dat leerlingen een wereldbeeld vormen. Dan is het toch een kwestie van leerlingen prikkelen voor wat er gebeurt in de wereld om hen heen? Met het opwekken van de belangstelling van leerlingen voor actuele ruimtelijke problemen bereik je dit doel. Als leerlingen geïnteresseerd worden voor de wereld om hen heen en ze stellen daar vragen over, vormen ze vanzelf een eigen en kritisch wereldbeeld. Ook vragen Van der Vaart en Bosschaart zich af of deze formele benadering niet te hoog gegrepen is voor leerlingen in het voortgezet onderwijs. Rob van der Vaart: ‘Het zal leerlingen worst wezen!’
Eén didactiek?
Ook over de methode waarop je leerlingen geografisch leert denken wordt uiteenlopend gedacht. De geïnterviewde docenten zeggen over het algemeen een impliciete didactiek te gebruiken. Ze staan af en toe stil bij de geografische werkwijze die aan bepaalde onderwerpen of opdrachten ten grondslag ligt en het typisch geografische aan een bepaalde paragraaf, maar het gebeurt niet systematisch. Het benoemen van het geografische is abstract en moeilijk, en daardoor niet populair onder leerlingen. Frans Keizer: ‘Leerlingen weten niet hoe ze geografische werkwijzen expliciet moeten toepassen. Dat hoeft ook niet want het is geen academische opleiding. We moeten niet doorslaan.’
Niet iedereen is die mening toegedaan. Sommigen pleiten voor een expliciete didactiek. Dat wil zeggen dat je steeds weer benoemt wat je doet of gedaan hebt, welke werkwijze je hierbij gebruikt en waarom je dit nu juist bij aardrijkskunde leert. Bruno van Erp Taalman Kip beschouwt de geografische werkwijzen als de kern en de grammatica van het vak, dus moeten leerlingen daar bewust mee werken. Dat helpt leerlingen bij geografisch leren denken. Als een leerling van nature geen inzicht of gevoel voor aardrijkskunde heeft, moet je die leerling de werkwijzen aanreiken die geografen gebruiken om informatie geografisch te structureren, aldus Leon Vankan. Volgens hem moet je leerlingen de geografische werkwijzen zeer expliciet en van jongs af aan leren. Als het niet geëxpliciteerd wordt, pikken leerlingen het niet op. Henk Ankoné is het daarmee eens. Hij benadrukt dat een leerling alleen door de werkwijzen te expliciteren, begrijpt hoe een geograaf de werkelijkheid bekijkt en welke aanpak hij kan kiezen om informatie op een geografische manier te structureren. Het voordeel van het bewustzijn van de geografische werkwijzen is ook dat het transfer garandeert. Leerlingen begrijpen dus niet alleen waar ze op dat moment mee bezig zijn, maar ook hoe ze iets de volgende keer moeten aanpakken. De werkwijzen maken volgens hem het verschil tussen aardrijkskennis en aardrijkskunde.
Leon Vankan noemt verschillende redenen waarom er weerstand bestaat ten aanzien van expliciet geografisch leren denken. Docenten en leerplanontwikkelaars denken bijvoorbeeld dat het te academisch is of dat leerlingen het niet aankunnen. Of ze kennen het ‘leren leren’ geen prioriteit toe. Voor hen is het verschaffen van een wereldbeeld het doel van het aardrijkskundeonderwijs en niet dat leerlingen zelfstandig een eigen wereldbeeld construeren. Misschien weten docenten en leerplanontwikkelaars ook niet hoe ze het geografisch leren denken didactisch moeten aanpakken.
Leerlingen
Dit strookt met enkele reacties van leerlingen. Van de vijftien ondervraagde leerlingen is bijna iedereen het oneens met de stelling ‘Tijdens of aan het eind van de les geeft mijn docent regelmatig een samenvatting van de les waarbij hij/zij aangeeft waarom de behandelde lesstof typisch aardrijkskundig is’.
Aan de andere kant zeggen de meeste ondervraagde leerlingen dat de uitleg van hun docent effectief is als het gaat om het vormen van een aardrijkskundig beeld van een gebied of een verschijnsel in een gebied. Ook vinden ze dat ze zelfstandig met de atlas tot zo’n aardrijkskundig beeld kunnen komen. De docent moet daarbij wel beschikbaar blijven voor hulp.
De vraag rijst of de gehanteerde methode voldoende effectief is met het oog op transfer. Misschien vinden leerlingen het niet moeilijk het geleerde te reproduceren. Maar zijn ze ook in staat het in een nieuwe situatie toe te passen? Een overzichtelijke methode voor het geografisch structureren van informatie zou leerlingen hierbij kunnen helpen – bijvoorbeeld bij het maken van praktische opdrachten en profielwerkstukken.
De meningen over de noodzaak en de aanpak van het geografisch leren denken lopen behoorlijk uiteen, zo blijkt uit deze eerste verkenning. Onlangs startte een promotieonderzoek aan de Vrije Universiteit, naar hoe docenten leerlingen effectief kunnen ondersteunen bij het geografisch leren denken. Wie een bijdrage wil leveren aan dit onderzoek wordt van harte uitgenodigd contact op te nemen via h.wildschut@ond.vu.nl. ■
Bronnen