Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap

De didactiek van David Leat - Beter leren denken door aardrijkskunde

Door: Fer Hooghuis

Aardrijkskunde is een boeiend vak, maar toch. . . hoe betrek je de leerling erbij?De Engelse vakdidacticus David Leat ontwikkelde samen met enthousiaste aardrijkskundedocenten een aanpak waarin leerlingen actief met de leerstof bezig zijn. De resultaten van hun werk zijn gebundeld in twee boeken:Thinking Through Geography en More Thinking Through Geography. Deze bundels met ‘best practices ’ zijn in Engeland enthousiast ontvangen.

De Thinking Through Geography -boeken zijn op het eerste gezicht vooral praktische boeken, met heldere beschrijvingen van in totaal zeventien activerende werkvormen. Ze bieden handvatten voor het werken met begrippen, het leren hanteren van waarden en normen, en het vergroten van inleving en betrokkenheid. Veel van deze werkvormen zijn verrassend en creatief, al komen sommige bekend voor. ‘Making Animals ’ is bijvoorbeeld een variant van een in de jaren tachtig tijdens studielessen veel gebruikte opdracht, waarin de leerling moest bepalen welke spullen hij mee wilde nemen in een ruimteschip of op een vlot. Leat laat leerlingen nadenken over de bagage die een Mexicaanse migrant meeneemt naar de Verenigde Staten. Werkvormen zoals storytelling – de leerling maakt een door de leerkracht verteld verhaal af – en het taboewoorden-spel – leerlingen moeten een aardrijkskundig begrip omschrijven zonder gebruikmaking van de ‘verboden ’ woorden – zijn gebaseerd op werkvormen uit het moedertaalonderwijs. Hetzelfde geldt voor de ‘mysteries ’;opdrachten waarbij leerlingen een gebeurtenis of ontwikkeling proberen te reconstrueren door het ordenen van losse tekstfragmenten. Dat lijkt op het reconstrueren van een in delen verknipt verhaal zoals dat in de taallessen gebeurt. De auteursgroep heeft deze werkvormen voorzien van een aardrijkskundige inhoud en binnen het blikveld van de aardrijkskundedocent gebracht. Elke werkvorm wordt verduidelijkt met beschrijvingen van lessen. Ze geven een realistische kijk op wat er gebeurde in de klassen van de Engelse collega ’s. Minutieus geven ze aan welke materialen zijn gebruikt, in welke context (niveau, leerjaar, beginsituatie), hoe de les is voorbereid, hoe de opdracht is geïntroduceerd, begeleid en nabesproken, en wat de reacties van de leerlingen waren. Bij een aantal opdrachten staat bovendien aangegeven tegen welke moeilijkheden de docent opliep bij de uitvoering en zijn suggesties opgenomen voor wie het voorbeeld wil volgen. Daardoor zijn de werkvormen direct toepasbaar in de onderwijspraktijk. De lesvoorbeelden omvatten zowel fysisch-als sociaal-geografische onderwerpen. De voorbeelden en meegeleverde materialen zijn eenvoudig te bewerken voor de Nederlandse situatie. De uitgeteste opdrachten zijn geschikt voor verschillende niveaus en leeftijdsgroepen. Elke groep blijkt er mee te kunnen werken. Op de deze website staan enkele vertaalde en Nederlandse voorbeelden.

Aardrijkskundig denken
Veel opdrachten zijn schoolvoorbeelden van probleemgericht onderwijs, gebaseerd op een concrete casus. De op te lossen problemen hebben te maken met het dagelijks leven van mensen of ze gaan over ingrijpende gebeurtenissen zoals het effect van een aardbeving of de gevolgen van economische herstructurering. Aardrijkskunde wordt een levensecht vak met een grote maatschappelijke relevantie. De vraagstellingen dwingen de leerlingen na te denken over een oplossingsstrategie. Ze doen een beroep op hun vakkennis en op hun vermogen om die in nieuwe situaties te gebruiken. Dat veronderstelt onder andere dat zij onderscheid kunnen maken tussen oorzaken en gevolgen, feiten en meningen, en algemeen en specifiek;dat zij kunnen vergelijken en verbanden zien;dat zij vertrouwd zijn met geografische concepten als regio, spreiding, geleding en interactie. Kortom, met de werkwijzen en vaardigheden uit domein A van de examenprogramma's. Een van de sterkste punten van het materiaal is de speelsheid waarmee voor leerlingen vaak complexe zaken als vanzelfsprekend worden gebruikt. Leerlingen combineren woorden met elkaar tot samenhangende reeksen, rubriceren tekstfragmenten onder zelf bedachte kopjes en combineren foto's met uitspraken over stadsdelen. Hoe sterk de kracht van een dergelijke op de ontwikkeling van het geografisch denken gerichte onderwijsstrategie is, blijkt bijvoorbeeld uit de classificatieopdracht over het tegengaan van voetpaderosie in een nationaal park. De leerlingen starten met het ordenen van tekstsnippers met mogelijke maatregelen en ze bedenken een tekstkop voor elke groep maatregelen. De ordening en kopjes kiezen ze zelf. De gebruikte kopjes blijken vervolgens de sleutelbegrippen te zijn die ook op de verkeersproblematiek in steden toepasbaar zijn. Het is een prachtig voorbeeld van de in de examenprogramma ’s genoemde transfer van kennis.

Open opdrachten
Het voorbeeld van de classificatieopdracht over voetpaderosie haalt tevens een ander facet van het werk van Leat naar voren. Het zijn open opdrachten, die niet routinematig kunnen worden opgelost en waar telkens verschillende oplossingen voor te bedenken zijn. Dat laatste geldt zowel voor de aanpak als het eindresultaat. De opdrachten zijn helder gestructureerd, maar er wordt niet gewerkt met stappenplannen. De leerlingen hoeven geen rijen gesloten vragen in te vullen, er is geen extra stof voor betere of snellere leerlingen. De differentiatie zit in de manier waarop leerlingen over een probleem nadenken en het eindproduct. Dat kan alleen doordat de opdrachten zo open zijn dat iedereen er op zijn eigen manier mee om kan gaan. Er is immers niet één goed antwoord. Leerlingen gebruiken hun voorkennis en brengen elkaar op ideeën. De docent is geen informant, maar begeleider van het leerproces. De leerlingen zoeken samen een oplossing en leggen elkaar uit wat hun overwegingen zijn. Op het eind zijn alle groepjes ervan overtuigd dat zij een goede oplossing hebben gevonden. In de nabespreking blijkt dan dat andere groepjes andere oplossingen hebben gevonden. Het effect is niet alleen dat leerlingen zich met volle energie op het zoeken naar oplossingen storten, ze willen er ook over napraten. In de nabespreking komt niet alleen de oplossing maar ook de aanpak aan de orde. Daardoor kunnen leerlingen volgende keer tot betere aanpakken en resultaten komen.

Taalgericht vakonderwijs
Het verwoorden van aanpak en resultaat is een essentieel onderdeel. Illustratief is de begrippenlijst die in More Thinking Through Geography is opgenomen. Omdat leerlingen pas kunnen nadenken over hun leerproces en zij de daarvoor benodigde woorden kennen, wordt een overzicht gegeven van termen die in het nagesprek kunnen worden gebruikt, bijvoorbeeld ‘aanname’, ‘groeperen ’, ‘interpreteren ’ en ‘samenvatten ’. Daarmee is gelijk een link gelegd naar de taalontwikkeling van leerlingen. Net als in Nederland kampen ook in Engeland veel leerlingen met taalproblemen. Literacy is daar inmiddels een verplicht onderdeel van het aardrijkskundeprogramma. De aanpak van Leat biedt veel mogelijkheden om binnen het aardrijkskundeonderwijs aandacht te besteden aan taalontwikkeling. Een aantal werkvormen komt zelfs uit het moedertaalonderwijs. Veel opdrachten hebben als expliciet nevendoel het vergroten van de woordenschat, het leren van leesstrategieën en het verbeteren van de schrijfvaardigheid. Leerlingen moeten uitleggen wat zij lezen, begrippen definiëren, verhalen en verslagen schrijven. Zij moeten hun eigen standpunten verwoorden en met elkaar overleggen. Kortom, zij zijn voortdurend op een actieve manier met taalontwikkeling bezig. David Leat en de ‘Thinking Through Geography-groep’ laten zien hoe leuk en leerzaam aardrijkskunde kan zijn. Hun opdrachten geven een concrete invulling aan onderwijskundige concepten als samenwerkend leren, zelfstandig leren, probleemgericht leren, leren leren en taalgericht vakonderwijs. Het werken met levensechte voorbeelden en kernconcepten maakt van aardrijkskunde een boeiend en betekenisvol vak. De mogelijkheid om op eigen niveau te werken biedt veiligheid aan leerlingen die anders uit de boot dreigen te vallen. De boeken van Leat c. s. zijn inspirerende voorbeelden voor docenten die meer willen dan de dagelijkse sleur van het zelfstandig laten invullen van het werkboek. En wie wil dat niet?